Cuando lo sencillo se hace complejo
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El diseño de un currículo escolar y su ulterior implementación requieren de un marco conceptual claro y preciso que explique cada una de las categorías que se espera utilizar en los procesos de planificación y evaluación, para que todos los maestros hablen el mismo lenguaje. Cuando esto no sucede, cada uno interpreta a su modo la terminología básica y construye su propia teoría, que muchas veces desnaturaliza o tergiversa el enfoque mismo del currículo. O También sucede que se publican guías y manuales poco confiables, en los que se hace una mixtura de categorías de distintos currículos haciendo convivir, por ejemplo, a competencias, capacidades de área, indicadores, contenidos conceptuales, etc. que terminan por confundir más a los maestros, quienes ante la ausencia de explicaciones por parte del Ministerio de Educación, optan por utilizar este tipo de publicaciones. Lo peor es que en el afán de hacer “interesante” al material, los conceptos y procedimientos que de por sí son sencillos, son presentados con una complejidad innecesaria que originan la desazón del profesorado. Es lo que ha sucedido, por ejemplo, con la situación significativa, concepto elemental al que se le ha atribuido una serie de componentes, más o menos según el autor, que han concentrado la atención en su forma de redacción más que en su carácter significativo.
¿Qué es la situación significativa? Es un escenario favorable para alcanzar determinados aprendizajes. Por lo tanto, no existe en forma predeterminada, sino que hay que generarla a partir de los problemas u oportunidades que se presenten en el contexto social, cultural, ecológico, productivo, etc., y que despierten el interés de los estudiantes. También se pueden generar situaciones significativas de los acontecimientos locales, nacionales e internacionales, o del calendario cívico y comunal. Pero, estas circunstancias de por sí no son significativas. Para que lo sean, es necesario que presenten retos o desafíos que al ser afrontados por los estudiantes permitirán movilizar y desarrollar sus competencias y capacidades. Esto quiere decir entonces que la situación significativa presenta dos partes claramente definidas: una primera parte que describe el problema, oportunidad o acontecimiento que se convertirá en una oportunidad de aprendizaje; y, una segunda, que presenta los desafíos o retos que desencadenarán los aprendizajes de los estudiantes. Así de sencillo, lo que sucede es que en el afán de facilitar la redacción de la situación significativa, se la ha desagregado en otros elementos como sujeto, contexto, problema, reto, evidencia, etc., que concentran la atención en la forma de redacción más que en su función suscitadora de aprendizajes.
La situación significativa anterior tiene dos condiciones básicas: el problema y los retos, divididos solo con propósito didáctico. Lógicamente, el problema le sucede a alguien o se plantea en función de algún conglomerado o grupo social; si no le afecta a nadie, pues sencillamente no es problema. Además, el problema ocurre en un lugar y tiempo determinado, no está fuera del mundo en el que vivimos, o sea, naturalmente, se produce en un contexto, pero pretender que se identifique cada uno de esos elementos resulta innecesario. El fin no es la situación significativa, sino el medio, el pretexto o el motivo para movilizar los aprendizajes de los estudiantes.
Por otro lado, se ha considerado que la situación significativa incluye a las evidencias. Desde mi punto de vista, estas no forman parte de aquella, sino que se originan como respuesta a los retos planteados y, por lo tanto, deben explicitarse en las unidades didácticas. Por ejemplo, ante el reto ¿cómo promover el uso responsable de los celulares?, se puede responder “Elaboramos afiches para promover el uso responsable de los celulares”. Esta respuesta, a la postre, dará origen a la unidad didáctica y, como se observa, ya explicita el producto que se alcanzará. En consecuencia, la evidencia no forma parte de la situación significativa, sino que es el producto que se alcanzará como respuesta a los retos planteados. Además, se debe tener en cuenta que las situaciones significativas se formulan o se deben formular previamente a la programación anual, pues de ellas se generan las unidades didácticas de distintas áreas curriculares, según los retos formulados. Siendo así, entonces, no es posible que en la situación significativa se expliciten las evidencias que se alcanzarán en las distintas áreas curriculares, pues su redacción resultaría muy densa y engorrosa. Cuando la situación significativa pasa a formar parte de la unidad didáctica de un área curricular para afrontar alguno de sus retos planteados, ahora sí hay que explicitar las evidencias que se alcanzarán.
Quizá contribuya a aclarar el asunto si se tiene en cuenta que hay dos niveles de redacción de la situación significativa. Un nivel general que se realiza antes de realizar la programación anual. Sucede cuando la institución educativa, a partir del análisis del Proyecto Curricular Institucional o de otras fuentes, acuerda un número determinado de situaciones significativas, a partir de las cuales se generarán las unidades didácticas de las distintas áreas curriculares. En el ejemplo anterior, los retos pueden ser afrontados por Matemática, Desarrollo personal, ciudadanía y cívica, Comunicación, etc. Este es un nivel general de redacción en el que se describe el problema y se formulan los retos que serán asumidos por distintas áreas curriculares, por lo que no es necesario explicitar evidencias. En cambio, hay un segundo nivel de redacción que se presenta cuando se diseña la unidad didáctica. En este momento se explica cómo la situación significativa será abordada por el área curricular, haciendo las adecuaciones correspondientes de ser necesario, y qué evidencias permitirán dar cuenta de que se afrontaron con éxito los retos planteados. Acá sí se explicitan los productos que se alcanzarán, incluso por cada competencia que se moviliza en el área. Pero aun cuando suceda así, una cosa es la situación significativa y, otra, las evidencias. Como se dice al César, lo que es del César.