APUNTES SOBRE LA NORMA DE EVALUACIÓN EN CONSULTA - MINEDU

Soy partidario de una evaluación participativa, motivadora, no selectiva ni sancionadora, que promueva la reflexión de estudiantes y maestros para el mejoramiento permanente del aprendizaje y de la enseñanza, respectivamente. Y es lo que observo, al menos como intención, en la Norma que regula la evaluación de las competencias de los estudiantes de la Educación Básica (en adelante Norma en consulta), cuyo proyecto, el Ministerio de Educación ha publicado en el Diario oficial El Peruano, para recibir sugerencias y aportes de la ciudadanía.

Es rescatable que se hable de enfoque formativo de la evaluación y no solo de evaluación formativa para que aquel no se reduzca a un tipo de evaluación en desmedro de la otra, como ya ha venido ocurriendo. En este sentido, es importante que

se haya explicitado que el enfoque formativo involucra a la evaluación para el aprendizaje, como a la evaluación del aprendizaje y que, por ello mismo, durante el periodo se realizan devoluciones permanentes (retroalimentación) y, al final del mismo, además del calificativo literal, se incluirá conclusiones descriptivas (que no es más que una retroalimentación al final de un periodo para seguir mejorando el aprendizaje en los siguientes).

Es relevante que se haya diferenciado entre grados intermedios y grados de final de ciclo, y que se haya precisado que en estos últimos la promoción al siguiente grado es más exhaustiva, debido a que se trata de demostrar que se alcanzó los estándares del ciclo. Sin embargo, aún queda la duda si los niveles de logro en los grados intermedios se formulan en función de los estándares del ciclo o de los desempeños de grado. Si es en función del estándar de ciclo tiene sentido que en los grados intermedios solo se exija alcanzar como mínimo el calificativo B, pues los estudiantes estarían en proceso de alcanzar el estándar. Pero, si los niveles de logro se determinan a partir de los desempeños del grado, el mínimo exigible debería ser A, pues el estudiante debe demostrar que logró dichos desempeños (que lógicamente son de menor complejidad que el estándar).

Por otro lado, en la Norma en consulta se desliza la idea de que se debe elaborar una matriz de evaluación para el proceso de aprendizaje, con fines de retroalimentación, y otra para el final, con fines de certificación. Al menos, es lo que se deduce con la incorporación de una nueva categoría: criterios certificadores, a diferencia de los criterios de la evaluación para el aprendizaje. ¿Acaso no se puede utilizar una sola matriz de evaluación tanto para el proceso como para el final del aprendizaje? Este asunto merece más aclaración para evitar que una lectura poco adecuada lleve a pensar que los maestros se la pasarán elaborando matrices de evaluación, especialmente en primaria, donde tienen que dar cuenta de las competencias de las distintas áreas curriculares.

También es saludable que se haya suprimido el calificativo de área, pues si se trata de desarrollar competencias y de dar cuenta del logro de cada una de ellas, no tiene sentido que la promoción o permanencia en el grado se determine por un artificioso calificativo de área que, a la postre, no era más que una forma camuflada de “promediar” las competencias, con el consiguiente sinsabor de padres y estudiantes que no se explicaban el porqué de la B habiendo tenido un A, por decir. Esta propuesta, sin duda, aliviará el trabajo de los maestros y le dará coherencia al enfoque del currículo.

Sin embargo, hay algunos temas pendientes que merecen mayor reflexión para que las dudas se vayan convirtiendo en certezas. Uno de ellos son los criterios de evaluación que, al parecer, no se ha discutido suficientemente dadas las múltiples afirmaciones que sobre ellos se hacen en la Norma en consulta, que difieren entre ellas o con las del CNEB. Por ejemplo, en la Norma en consulta se afirma que los criterios se “formulan a partir de las competencias del CNEB y sus estándares”. También se dice que para “determinar los criterios de valoración de la evidencia, se toman como referentes los estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado o edad”, lo cual se corrobora cuando se menciona que es necesario contar con criterios “para lo cual se toman como referencia los estándares de aprendizaje o desempeños de grado”, solo que esta vez se le suprime la “y” inclusiva. Por otro lado, en el CNEB se sostiene que “Los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes”, mientras que en la Norma en consulta se menciona que “la evaluación se realiza en base a criterios que elabora el docente”. ¿Quiere decir que el profesor formula criterios a partir de otros criterios o que desagrega criterios generales? Y en el mismo CNEB se explicita que “se construyen instrumentos de evaluación (…) cuyos criterios están en relación a las capacidades de las competencias”. Entonces, ¿los criterios se formulan a partir de los estándares, las competencias, las capacidades o los desempeños?, ¿o de todos ellos? Quizá sea una cuestión de redacción, pero creo que se deberían ordenar las ideas para evitar aparentes contradicciones o confusión en las instituciones educativas. Más aún cuando en otros documentos del mismo Minedu se afirma que los criterios “están en función de las capacidades de las competencias y los desempeños que se han determinado como propósitos de aprendizaje” (Cartilla de planificación curricular de secundaria). Inclusive como ejemplos de criterios se enumera las capacidades de cada competencia. Si se considera, entonces, que el profesor elabora sus propios criterios, ¿puede proponer otras capacidades? Urge, pues, explicar con mayor claridad este aspecto.

Como correlato de lo anterior, debería explicarse mejor la relación entre estándares y desempeños y precisar la función de cada uno de ellos. Soy de la idea de que los estándares, tal como se afirma en la Norma en consulta y en el CNEB, sigan considerándose como referentes holísticos o generales de un determinado nivel de logro de la competencia, los mismos que son operativizados mediante los desempeños

de grado. Siendo así, los criterios de la matriz de evaluación (rúbrica) se formularían a partir de los desempeños de grado, lo cual sería útil en la evaluación para el aprendizaje (con fines de retroalimentación) y en la evaluación del aprendizaje (con fines de certificación), pues se supone que los desempeños de los grados intermedios son de menor complejidad que el estándar (está aún en proceso de ser alcanzado), y que los desempeños del grado de fin de ciclo son de similar complejidad al del estándar. Esto ayudaría a superar ese aparente facilismo que se les da a los estudiantes en los grados intermedios al exigírseles como mínimo B para ser promovidos de grado. Si los criterios se formulan a partir de los desempeños de grado, el mínimo exigible sería A, entendiendo que este calificativo no significa que haya logrado el estándar sino los desempeños previstos para el grado. Además, lo que realmente ayuda a los maestros en su planificación y evaluación son los desempeños, el estándar es una descripción holística de lo que se quiere alcanzar en el ciclo, un gran referente que no se debe perder de vista, pero con lo que realmente trabajan los maestros son los desempeños.

Otro de los aspectos que merece aclaración es la naturaleza de la rúbrica o el sentido en el que se la está utilizando: como matriz de evaluación o como instrumento. En la Norma en consulta se la presenta de ambas formas. Se dice, por ejemplo, que es una “Matriz elaborada por el docente que contiene los criterios que corresponden a distintos niveles de logro…”. Pero, también se dice que es un instrumento pertinente para establecer el nivel de logro de una competencia. Esto se corrobora cuando al hablar de los instrumentos de evaluación se pone como ejemplos a “listas de cotejo, escalas de valoración, rúbricas”. En todo caso, se debería aclarar cuándo es considerada como matriz y cuándo como instrumento, entendiendo que los instrumentos de evaluación se diseñan a partir de las matrices de evaluación.

Otro asunto que merece aclaración es el relacionado con el desarrollo de las competencias en el grado. Se dice, por ejemplo, que durante el período lectivo “todas las competencias deben haber sido desarrolladas y por consiguiente tendrán asignado un nivel de logro”. Esto es lógico, y la precisión quizá no eran tan necesaria como explicar si en los bimestres o trimestres se desarrollan todas las competencias del área o solo algunas de ellas. Con la explicación de la Norma en consulta el profesor de matemática, por poner un caso, podría decidir desarrollar dos competencias en un periodo y las restantes en el siguiente; y, de manera similar, el profesor de Arte podría decidir desarrollar una competencia en un periodo y la otra en el siguiente. Lo que los maestros manejaban hasta hoy es que en la unidad didáctica se podrían desarrollar unas competencias y las demás en las siguientes, pero garantizando que en el bimestre o trimestre se desarrollen todas las competencias. Vale decir algo al respecto.

En la Norma en consulta se dispone que “Para ciertos grados intermedios de EBR, al interior de la IE se conformará el Equipo de trabajo para evaluación formativa encargado de determinar la promoción o permanencia”. Se dice, además que, si el estudiante “no alcanzó las condiciones mínimas exigidas para la promoción, el equipo de trabajo para evaluación formativa de la IE determinará la promoción o permanencia”. ¿Quiere decir entonces que los resultados a los que ha llegado el profesor mediante su observación y aplicación de determinados instrumentos no determina la situación del estudiante?, ¿de qué condiciones mínimas se habla entonces? O sea que ni siquiera es necesario que los estudiantes obtengan B en la mitad de las competencias de las áreas, pues si no llega a B, “el Equipo de trabajo para evaluación formativa determinará la promoción o permanencia tomando en cuenta el bienestar del estudiante; su situación personal o familiar, sus características u otra condición que se considere relevante”. Este es un aspecto medular y merece ser aclarado.

Pero, lo que me preocupa más es si los maestros estamos preparados para esta nueva forma de trabajo, pues del dicho al hecho hay mucho trecho. La práctica pedagógica no se cambia con una norma, si no ya se hubiera implementado el CNEB en toda su dimensión. Si queremos cambiar nuestra práctica, primero tenemos que cambiar nuestra forma de pensar. Mientras sigamos concibiendo que lo más importante es la cantidad de conocimientos que debe asimilar un estudiante, seguiremos desarrollando contenidos disciplinares en el nombre de las competencias y sí utilizaremos la escala literal, pero desde la lógica de la escala numeral, pues en la formación inicial nos

prepararon para usar la escala numeral, no la literal. Se afirma que hay una gran experiencia en el uso de la escala literal, pues en Inicial y Primaria se la viene usando desde hace varios años. Pero, ¿hay algún estudio que nos diga si la escala se ha usado en forma adecuada? Lo que corroboro día a día en mis capacitaciones es que todavía hay quienes califican con números y luego hacen la conversión a letras, y quienes utilizan la escala literal asignan las letras guiándose por la cantidad de ejercicios resueltos o preguntas contestadas, pero no por los niveles de logro previamente descritos. Incluso, hay quienes a modo de confesión me dicen “con la escala literal también se califica a ojo de buen cubero”.

Por lo expuesto, creo que es atendible la petición de muchos sectores del profesorado que proponen la implementación gradual de la escala literal. Se empezó con primer grado y está bien, pero esta experiencia debe servir para tomar decisiones oportunas y pertinentes, ¿hubo algún estudio al respecto?, ¿qué información nos proporciona el monitoreo? Si hay dificultades, ¿por qué la urgencia de generalizar?, ¿por qué primero no se ejecuta una consistente capacitación en este tipo de evaluación y luego se generaliza? Ya es hora de hacer bien las cosas. Los maestros y estudiantes lo merecemos.