Las orientaciones sobre planificación y evaluación que actualmente brinda el Ministerio de Educación (Minedu) mediante material impreso o videoconferencias, al parecer, no están debidamente planificadas y coordinadas. Un somero análisis de dichas orientaciones permite identificar ciertos vacíos e incoherencias que terminan por confundir al maestro y echar por tierra su esfuerzo por comprender e implementar del mejor modo el Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB).
Como si no bastaran las definiciones clave del CNEB y las orientaciones que allí se brindan para la planificación y la evaluación, primero se lanza la idea de las “experiencias de aprendizaje” que, en contraposición a las unidades didácticas, han devenido en una suerte de formato por llenar. Por cierto, las unidades didácticas parece que están proscritas de los últimos documentos del Minedu. Ya casi nadie habla de unidad didáctica sin correr el riesgo de ser acusado de no tener idea de cómo se desarrollan las competencias.
A esto se suma el término “cualidades” que se ha empezado a utilizar como un organizador de enunciados que no se sabe si son aspectos desagregados del criterio o paralelos a él. Por definición del propio Minedu, el criterio “describe las características o cualidades de aquello que se quiere valorar” (RVM 094-Minedu-2020). O sea, que el criterio nos dice en sí mismo lo que debemos observar del objeto de evaluación. Pero, veamos el cuadro[1] que desde el Minedu se utiliza para explicar la formulación de criterios, en este caso de la competencia de convivencia y participación democrática:
Estos criterios, según la explicación que se da en la videoconferencia proceden del estándar. En efecto, lo que se ha hecho es copiar una línea del estándar del VI ciclo y eso es lo que se considera como criterio. Junto a cada criterio se ha colocado un conjunto de enunciados categorizados como “cualidades”. Lo primero que habría que preguntarse es ¿qué diferencia hay entre criterio y cualidades?, porque si en una columna se considera al criterio y en otra a las cualidades, debería haber alguna diferencia entre ellos, o quizá sea lo mismo, pero separado en partes.
También es válido preguntar por el criterio utilizado para formular los criterios de ese modo, pues James Popham (1983) define al criterio como un “dominio de conducta perfectamente definido”. El mismo autor explica que un dominio de conducta está perfectamente definido cuando está descrito con cierto nivel de detalle y precisión, o sea, que “son necesarios esfuerzos descriptivos más extensos”. Según esta definición, los enunciados considerados como criterios no lo serían, pues no están perfectamente definidos, ¿será que para subsanar esta deficiencia se ha considerado cualidades aparte? Pero, el Minedu también plantea una definición de criterio en la RVM 094-Minedu-2020. En este documento se dice que los criterios “describen características o cualidades de aquello que se quiere valorar”. Y al revisar los criterios propuestos en el cuadro anterior por el mismo Minedu, se comprueba que no cumplen con ese requisito, pues las “características o cualidades” deben estar en la misma descripción del criterio y no aparte.
O quizá se esté variando la noción de criterio, pues en algunos documentos oficiales del Minedu, como en el Tutorial para el diseño y gestión de proyectos de aprendizaje, fascículo 2 (2020), se presenta a las capacidades como criterios de evaluación:
Esto justificaría por qué el criterio solo es un enunciado corto que luego se amplía con las cualidades. Pero si fuera así, ¿por qué mejor no se utiliza categorías ya aceptadas y generalizadas en la literatura de la evaluación, como los indicadores, por ejemplo?, ¿será porque se cuestionó a los indicadores del DCN aduciendo que se trabajaban de manera segmentada y no se desea dar marcha atrás? Aunque esta no sería una explicación válida, pues en el mismo tutorial aludido ya se utiliza dicha categoría, como se muestra en el siguiente cuadro:
Y si el mismo Minedu ya utiliza los indicadores en sus materiales impresos, ¿porque no se utiliza la misma categoría en sus videoconferencias y se tiene que recurrir a las “cualidades”? Se podría argumentar que no es lo mismo, pero veamos en qué se pueden diferenciar si hacemos un paralelo entre cualidades e indicadores propuestos por el propio Minedu:
En realidad, ambos tienen la misma estructura, son observables y son descripciones más específicas del estándar, o sea, que también podrían pasar como desempeños de grado.
Y ya que hablamos de desempeños. Según el CNEB, citado en la RVM 094-Minedu-2020, los desempeños son “descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o contextos”. Si esto es así, ¿por qué entonces no se acude al desempeño para especificar lo que plantea el estándar en lugar de utilizar la cualidad o el indicador? Se entiende que, si el desempeño es una descripción específica del estándar, esta es la categoría que se debería utilizar. Pero la confusión viene desde el propio Minedu, pues en el tutorial ya aludido se lee lo siguiente: “Los indicadores se desprenden de las capacidades (criterios) y nos dan a conocer la medida en la que se están logrando los desempeños previstos” (pág. 15). Ahora resulta que ni el estándar se toma en cuenta, pues los indicadores se desprenden de las capacidades, ni siquiera de los desempeños. Además, se infiere que los indicadores son distintos de los desempeños, pues gracias a los primeros se evidencian los segundos. ¿Qué cosas, no?, diría un famoso personaje de la televisión infantil.
Lo raro es que se ignore la importancia de los desempeños, categoría que forma parte del CNEB, y se prefiera, en cambio, términos que ni se mencionan en el corpus curricular como los indicadores o que se los presente a modo de cualidades. Si se considera que los estándares son complejos, por su propia naturaleza, ¿qué de extraño tiene que se acuda a los desempeños para especificarlos? El mismo CNEB los considera como descripciones específicas del estándar. ¿Será porque en la norma de evaluación se considera que los estándares son “criterios comunes” y, por lo tanto, existe recelo para considerar también a los desempeños? ¿Acaso la misma RVM 094 no dice que los estándares también son desempeños? ¿Qué es lo que entonces ayuda más en la evaluación?, ¿los desempeños complejos o los desempeños acotados, en los que hay un esfuerzo descriptivo más extenso, como sostiene Popham? Se puede argumentar que formulando criterios a partir de los desempeños no se garantiza que el estudiante alcance el estándar, pero ¿es que no se ha analizado la relación de complejidad entre el estándar y sus respectivos desempeños de grado?, ¿acaso no hay una complejidad similar entre el estándar y los desempeños del grado en que termina el ciclo? Y si no lo hubiera, ¿no sería preferible adecuar, modificar, detallar o enriquecer el desempeño antes que acudir a otras categorías? Además, la norma de evaluación citada establece que para “valorar el nivel de desarrollo de las competencias, los docentes deben formular criterios para la evaluación”. Quiere decir que los “criterios comunes” del currículo solo son referentes, a partir de los cuales se podría plantear otros.
Los maestros, de uno u otro modo, han hecho el esfuerzo por entender e implementar el CNEB de la mejor manera, quizá con vacíos, con debilidades propias de un proceso que recién empieza. Y lo han estado haciendo con las propias definiciones clave del currículo, así han planificado y así han evaluado. Pero ahora están confundidos por las incoherencias que provienen desde el propio Minedu. Sería bueno que las orientaciones impresas, digitales o de cualquier otro tipo se ciñan a lo que establece el CNEB. Es suficiente entender el enfoque del currículo, sus constructos y sus orientaciones específicas para planificar y evaluar competencias. ¿O es que el CNEB no tiene la suficiente consistencia como para estar publicando glosarios cada vez que se incluye un nuevo término? Creo sinceramente que el CNEB habla y se defiende por sí solo, y así lo entendemos los maestros, a pesar de las distorsiones que provengan de las esferas oficiales.
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