Es habitual en el ámbito educativo, y también en otros sectores, sobredimensionar la incorporación de “nuevas” terminologías en los documentos curriculares, a tal punto de pretender desconocer la vigencia o la importancia de las anteriores. Esto se refuerza cuando desde los estamentos oficiales no se justifica claramente por qué se asumen unas o se desechan otras o, sencillamente, no se lo explica. Sucede entonces que por estar al día con las innovaciones, se evita el uso de las categorías anteriores o se cuestiona a quien lo hace. Se construye de este modo un tabú al que nadie se puede referir sin el riesgo de ser estigmatizado como desinformado. Incluso se llega al extremo de ensayar argumentos para desmerecer lo pasado y solazarse con la buena nueva. Así, los maestros construyen y reconstruyen su argot, siendo conscientes o no de lo que significan las terminologías incorporadas.
Es lo que ha sucedido, por ejemplo, con las competencias. En los últimos diseños curriculares del Perú siempre se presentó como una de sus fortalezas la incorporación de las competencias. Sucedió entonces que empezó a cuestionarse al conocimiento como propósito de aprendizaje, a tal punto de considerarlo como innecesario; a pesar de que los mismos defensores de las competencias sostienen que estas no se pueden desarrollar sin conocimientos. Resulta curioso observar a algunos profesores cuidarse extremadamente de no afirmar que desarrollan conocimientos por el temor a ser cuestionados. Incluso, se ha llegado al extremo de proscribir de la programación curricular a los conocimientos con el argumento de que si se los incluye, los profesores se concentran solo en ellos y descuidan el desarrollo de las competencias. Y, seguramente, por esa misma razón también se los ha excluido del currículo.
Algo similar ha ocurrido con los indicadores. Esta categoría ha sido utilizada en la implementación de los distintos diseños curriculares de los últimos años, con la variante de que podían ser formulados libremente por los maestros o pauteados por el propio Ministerio de Educación, como ocurrió con los indicadores de desempeño incluidos en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (DCN), modificado mediante R.M. Nro. 199-2015-MINEDU. Ocurría, entonces, que para comprobar si los estudiantes alcanzaban o no los aprendizajes esperados se utilizaba como referencia a los indicadores de desempeño. A partir de estos, los profesores elaboraban las matrices de evaluación o las rúbricas para evaluar las competencias de sus respectivas áreas curriculares. Por esta razón, los indicadores eran precisos y observables, o sea, que describían los desempeños que deberían evidenciar los estudiantes para demostrar que alcanzaron una determinada competencia. Esta terminología aún se usa en las instituciones educativas que aplican el DCN modificado; sin embargo, ya ha sido excluida del currículo nacional, en cuyo contexto no se habla de indicadores de desempeño, sino sencillamente de desempeños.
Pero, ¿por qué optar por desempeños y no por indicadores? Esta explicación, como suele ocurrir, aún no se la da, al menos desconozco de algún documento oficial que la contenga. De este modo, cada quien encuentra la justificación que mejor se acomoda a sus intereses. Quizá la contrastación entre ambos términos, podría ayudar a encontrar esa explicación. Hagamos el intento:
- ¿Se podría decir que unos son observables y otros no?
La verdad que ser observables no es una característica que los diferencie, pues por naturaleza los indicadores y los desempeños son observables. Y deben ser así, pues constituyen una evidencia de que el aprendizaje ha sido logrado. Ejemplo:
En el cuadro se puede apreciar que ambos ejemplos son observables y, por lo tanto, cualquiera de los dos podría servir como referencia para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Es más, si los ejemplos son aislados del contexto del cuadro, ¿cómo se podría reconocer que uno es indicador y otro desempeño? La tarea, sin duda, es difícil. En conclusión, si bien hay algunos desempeños, cuya redacción no es tan feliz, se podría decir que, al igual que los indicadores, son observables y, por lo tanto, ambos son válidos para evaluar las competencias.
- ¿Los indicadores son específicos y los desempeños globales?
Una mirada apresurada por las páginas del DCN modificado y del currículo nacional podría hacer pensar que los indicadores son más específicos que los desempeños, pues la simple extensión de su redacción así lo hace parecer. Veamos los siguientes ejemplos:
Efectivamente, en virtud de su extensión, el indicador parece ser más específico. Pero, ¿qué es lo ocurre realmente con el desempeño del currículo nacional? En él se han agrupado dos procesos distintos: “identificar información” y “distinguir información”. Incluso, en el currículo nacional hay desempeños que agrupan a más de dos procesos: “Escribe textos de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas en torno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales de acuerdo a párrafos, y las desarrolla para ampliar la información, sin digresiones o vacíos. Establece relaciones entre las ideas, como causa-efecto, consecuencia y contraste, a través de algunos referentes y conectores. Incorpora de forma pertinente vocabulario que incluye sinónimos y diversos términos propios de los campos del saber”. En este desempeño hay cuatro procesos agrupados en un solo párrafo. Ahora, ¿el solo hecho de agrupar a varios procesos en un solo párrafo convierte al desempeño en global?
Y si el desempeño es global, ¿no se lo puede desagregar para trabajar algún proceso específico?, ¿acaso el desempeño anterior no podría ser presentado también de la siguiente manera?:
· Escribe textos de forma coherente y cohesionada.
· Ordena las ideas en torno a un tema, las jerarquiza en subtemas e ideas principales de acuerdo a párrafos, y las desarrolla para ampliar la información, sin digresiones o vacíos.
· Establece relaciones entre las ideas, como causa-efecto, consecuencia y contraste, a través de algunos referentes y conectores.
· Incorpora de forma pertinente vocabulario que incluye sinónimos y diversos términos propios de los campos del saber.
¿Si se los redacta así se convierten automáticamente en indicadores? Al parecer no, porque en el mismo currículo nacional se presenta desempeños que son muy específicos, como los siguientes:
· Menciona acciones cotidianas que considera buenas o malas, a partir de sus propias experiencias.
· Identifica cambios y permanencias con relación a la economía, la política y la sociedad entre el Virreinato y la actualidad.
· Representa de diversas maneras cómo influye la publicidad en sus decisiones de consumo.
· Explica la importancia de la vacunación y sus consecuencias en la salud.
¿Por qué estos desempeños no pueden ser considerados como indicadores?, ¿qué es lo que realmente ha motivado para que, de un momento a otro, se opte por una categoría en desmedro de la otra?, ¿acaso una competencia no se puede evaluar a partir de un conjunto de indicadores?, ¿qué de relevante tiene trabajar con desempeños y no con indicadores?, ¿acaso los indicadores no son evidencias de un desempeño? Exijo una explicación, diría una afamado personaje de los cómics. No estoy pidiendo que se cambie a los desempeños por los indicadores, sino que se justifique por qué hay que trabajar con unos y no con los otros. Debe recordarse que los nuevos aprendizajes se construyen sobre los saberes previos, en la medida que estos se articulan de manera no arbitraria con aquellos. Por lo tanto, hay que partir de lo que sabe hacer el maestro, darle una explicación lógica de por qué ya no debe utilizar indicadores, o qué aspectos de su práctica anterior le pueden servir para trabajar con la nueva categoría, en el supuesto de que lo haya hecho mal o en forma inadecuada. Ad portas de generalizar el currículo nacional, estas dudas deberían ser esclarecidas a la brevedad para no tergiversar la naturaleza del enfoque por competencias.