Siempre me he preguntado por qué las personas actúan de un modo determinado aunque les conminen a hacer lo contrario. Es curioso ver a conductores estacionados en el pase peatonal o cruzando la pista en luz roja, a viandantes arrojando basura por todas partes, a padres castigando a sus hijos para que aprendan, a políticos comprometidos en redes de corrupción, etc. A estas personas las pueden amonestar, les pueden repetir hasta el cansancio que lo que hacen está mal y que deberían de actuar de otro modo, pero ellas seguirán haciendo lo mismo. O, en todo caso, tratarán de cambiar, no por convicción propia, sino porque les dijeron que lo hagan, y en la primera oportunidad que tengan volverán a la rutina de siempre.
Lo que sucede es que las personas actuamos de acuerdo con una forma de pensamiento que se ha ido configurando debido a las vivencias cotidianas, a las costumbres familiares, a la influencia de los amigos, a las experiencias escolares a las lecturas realizadas, etc. Este modo de pensar condiciona el comportamiento y la manera como se hacen las cosas, así como la forma como nos relacionamos con los demás y con el entorno donde vivimos. Esté bien o mal lo que hacemos, este actuar siempre estará condicionado por las concepciones, creencias, principios que hemos ido construyendo a lo largo de la vida. Por lo tanto, el actuar de las personas seguirá siendo el mismo mientras no cambie su forma de pensamiento. En todo caso, podrán "modificar" su actuación, pero solo por presión y no por convicción.
Algo similar sucede en el ámbito escolar cuando se trata de implementar un nuevo currículo y con enfoque diferente. Las entidades educativas publican el documento y emiten disposiciones para su aplicación en el aula, pero no se aseguran de que el profesorado comprenda cabalmente la perspectiva del currículo ni se le da las herramientas necesarias para que adecue su forma de enseñanza en consonancia con el enfoque del nuevo currículo. De algún modo, se trata de remediar esto con los programas de capacitación docente, pero se ha demostrado que el efecto cascada no da resultado, pues el mensaje se distorsiona cuando pasa de un especialista a otro y de estos al profesorado. El mal se agrava cuando los capacitadores son simples operadores del sistema de capacitación, pero tampoco comprenden los propósitos del currículo y menos su enfoque.
Sucede entonces que los profesores hacen lo que pueden, muchas en veces en forma intuitiva, o en otras ocasiones se resisten a hacerlo, no porque sean mala gente, sino porque no entienden por qué deben cambiar una práctica por otra. La mayoría del profesorado en los institutos pedagógicos o en las universidades ha sido formado para transmitir conocimientos y eso es lo que hace. Aun cuando el currículo tenga un nuevo enfoque y su propósito sea desarrollar competencias, el profesor seguirá haciendo lo que sabe hacer. Eso es comprensible, pues nadie da lo que no tiene. Y aunque se publiquen ejemplos de unidades didácticas y sesiones de aprendizaje, la práctica en el aula seguirá siendo la misma. Los ejemplos solo son utilizados para cambiarles de datos y presentarlos como una exigencia administrativa, pero lo que se hace es seguir transmitiendo conocimientos. Los más entusiastas tratarán de aplicar lo que se dice en los ejemplos, pero lo harán de manera mecánica y no encontrarán sentido a lo que hacen. Por eso, cuando se les pregunta por qué realizan una determinada actividad, la respuesta común es "porque así están los ejemplos del Ministerio".
Lamentablemente, quienes diseñan las políticas educativas no han reparado en este asunto y descuidan la formación inicial del maestro, que es la etapa donde se construye la cultura curricular para entender los distintos enfoques curriculares. Hace poco conversé con un colega de un instituto pedagógico y me dijo. "Nosotros quisiéramos una capacitación pero para nosotros los formadores de maestros. Si nosotros que somos la fábrica de profesores no entendemos el currículo, ¿qué se puede esperar de nuestros egresados?". No le faltaba razón. En la formación permanente no se puede lograr lo que no se logró en cinco años de formación inicial. En las capacitaciones se puede realizar talleres de planificación curricular y de uso de estrategias, pero este esfuerzo será vano si el enfoque de transmisión de conocimientos no ha cambiado en el maestro.
Claro, ¿cómo se espera que el profesorado desarrolle competencias en sus estudiantes si sigue creyendo que lo más importante es que el estudiante acumule la mayor cantidad de conocimientos para que ingrese a la universidad? Hay que cambiar la forma de pensamiento, si se desea que cambie la forma de actuar. Caso contrario, la aplicación del currículo será una práctica ciega y sin sentido. Es el enfoque lo que le da direccionalidad a la práctica pedagógica, el enfoque señala el camino a seguir, nos dice por qué actuar de una manera y no de otra. Sin él, las actividades se vuelven mecánicas y rutinarias. ¿Por qué en las capacitaciones siempre se piden ejemplos de unidades didácticas y sesiones? Porque no se tiene claridad sobre el enfoque. Y lo que las autoridades educativas deberían hacer es garantizar que el profesorado tenga claro el enfoque, que lo asuma por convicción y no por presión normativa. Si esto se logra, los profesores dejarán de preocuparse por ejemplos y formatos porque podrán construirlos por sí solos. Y lo más importante, sabrán por qué lo hacen y encontrarán sentido a su práctica pedagógica.
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